گروه جامعه و اقتصاد «سدید»؛ مقوله سنجش و ارزشیابی در نظام آموزشی کشورمان زمانی عینیت می‌یابد که کنشگران آموزشی - اعم از دانش‌آموزان، معلمان، مدیران مدارس و حتی خود خانواده‌های دانش‌آموزان- بتوانند از ارزشیابی جهت هدایت آموزشی استفاده کنند. در بخش اول گفتگو با دکتر لطیف عیوضی با جایگاه ارزشیابی در نظام آموزشی آشنا شدیم و در بخش دوم این گفت‌وگو درباره اینکه ارزشیابی اگر به‌درستی اجرا نشود ممکن است چه تبعاتی داشته باشد؛ به بحث نشسته‌ایم. لطیفی همچنین در این گفتگو پیشنهادی را هم ارائه کرد که نتیجه آن منجر به مهارت‌آموزی دانش‌آموزان و افزایش رشد علمی آنها می‌شود که شرط‌هایی دارد. مشروح بخش دوم این گفتگو در ادامه می‌آید.
من از صحبت‌های شما این‌گونه برداشت کردم که اشکال کل سیستم نظرسنجی ما این است که معمولاً گزارش عملکرد را به جای اثر سنجی لحاظ می‌کنیم. شاید سیستم آموزشی ما هم دچار این باشد که می‌خواهد گزارش عملکرد بدهد که مثلاً من امسال ۱۰۰ نفر قبولی داشتم و دانش‌آموزان از مرحله الف به مرحله ب رفتند؛ اما اینکه آیا در گذر از مرحله‌ای به مرحله بعد فهم اجتماعی، فرهنگی و ملی کسب کرده‌اند یا نه؟ پاسخی برای آن ندارند.
عیوضی: فرمایش شما بیشتر ناظر به بحث هدف ارزشیابی است. اصلاً تلقی از ارزشیابی چیست؟ ارزشیابی از آموخته‌ها است یا ارزشیابی برای آموختن است؟ ارزشیابی و تربیت‌شدن یک امر هم‌زمان است. در واقع اگر فهم درستی از ارزشیابی در ذهن برنامه‌ریزان، سیاست‌گذاران، مدیران، خانواده‌ها، دانش‌آموزان و به ویژه معلم‌ها جا بیفتد، ارزشیابی تغییر می‌کند؛ یعنی اگر تلقی کنشگران از ارزشیابی تغییر کند، قطعاً ارزشیابی هم تغییر خواهد کرد.
یک موقع ما می‌گوییم که ساختارها را تغییر بدهیم، اما یک زمان دیگری می‌گوییم که نگرش‌ها را باید تغییر دهیم و اگر واقعاً نگرش‌های برنامه‌ریزان و کنشگران تغییر کند، ارزش‌گذاری‌ها و ارزشیابی‌ها تغییر می‌یابند.
آیا سیستم آموزشی ما تصمیم گرفته و تشخیص داده است که از سه رویکرد موجود مرتبط با ارزشیابی، کدام نسبت به فرهنگ و جامعه بیشتر به دردش می‌خورد؟ این نکته‌ای است که ما باید در تصویرمان از ارزشیابی تربیت رسمی و مدرسه‌ای در نظر بگیریم و ترویج بدهیم. یعنی اگر تلقی ما در دفتر تألیف به گونه‌ای باشد که ارزشیابی را امتحان‌گرفتن از آموخته‌ها بدانیم و کتابمان را بر اساس آن تلقی سامان بدهیم، بعداً دست معلممان را می‌بندیم که ارزشیابی را به‌مثابه یادگیری تصویر کند یا بالعکس اگر دفتر تألیف، ارزشیابی را به مثابه یادگیری تصویر کند اما معلممان ارزشیابی را از آموخته‌ها بدانند، درست نخواهد بود.
آن سیستم آموزشی عملکرد موفقی خواهد داشت که از اول اهداف را برای دانش‌آموزان مشخص کند و به آنها بگوید که بر اساس چه معیاری ارزیابی می‌شوند
امروز کتاب‌های علوم ما تلاش می‌کنند که کمی فرایندمحور باشند؛ یعنی سؤالاتی در کتاب‌ها هست که پاسخش نیست. بازار کتاب‌های کمک‌آموزشی داغ است و خانواده‌ها و معلم‌ها می‌روند پاسخ سؤالات مذکور را پیدا می‌کنند و به دست دانش‌آموزان می‌دهند. این همان تفاوت نگاه به ارزشیابی است که وجود دارد و تعیین تکلیف نیز نشده است. این اختلاف نگاه در صدر تا ذیل سیستم آموزشی کشور وجود دارد و باید اصلاح شود.
بحث بعدی، هدف ارزشیابی است؛ یکی از کارهای ارزشیابی این است که دانش‌آموزانی که از آنها ارزشیابی صورت می‌گیرد، به معنای واقعی کلمه در امر تربیت و یادگیری دخیل و درگیر بشوند و تا یادگیری برای دانش‌آموزان معنادار نشود، تربیت و یادگیری اتفاق نمی‌افتد. آن سیستم آموزشی عملکرد موفقی خواهد داشت که از اول اهداف را برای دانش‌آموزان مشخص کند و به آنها بگوید که بر اساس چه معیاری ارزیابی می‌شوند.
راهبری و یادگیری باید جزو اهداف ارزشیابی باشد
کار ارزشیابی این است که کیفیت و کمیت تحقق شایستگی‌های برنامه‌ریزی‌شده را آشکار کند. شایستگی به معنای جمع تعیین و تکلیف برای آگاهی، ارزش و اراده دانش‌آموزان است. کلیت نظام تعلیم و تربیت چه شایستگی‌هایی را برای یک دوره و پایه تحصیلی متصور شده و برنامه‌ریزی کرده است؟
کار دیگر ارزشیابی این است که دانش‌آموزان واقعاً خود راهبر و خود یادگیرنده باشند و بتوانند خودشان را مدیریت کنند. یعنی در واقع دانش‌آموز خودش را ارزیابی کند. به تعبیر دیگر آرمان ارزشیابی باید به این سمت برود که دانش‌آموز ظرفیت ارزشیابی خودش را به دست بیاورد و بداند کجا قرار دارد، چه میزان از وجه مطلوب فاصله دارد و باید چه‌کاری انجام دهد؟ در واقع خود راهبری و یادگیری باید جزو اهداف ارزشیابی باشد.
ارزشیابی، تصمیم‌گیری‌های آموزشی و مداخلات ترمیمی و جبرانی را نشان می‌دهد. یعنی کار ارزشیابی نشان می‌دهد که یک کنشگر به‌عنوان مدیر مدرسه، مدیر منطقه و معلم یا هر چیز دیگری چه دخل و تصرف‌هایی در فرایند تعلیم و تربیت می‌کند. ما ارزشیابی را برای اصلاح می‌خواهیم نه برای مچ‌گیری و ناامید کردن دانش‌آموزان؛ لذا هدف از ارزشیابی یکی از آن متغیرهای جدی است که باید خودآگاه شود و برایش تصمیم گرفت.
الان مبانی نظری اسناد تحولی ما گفته است که ساحت اعتقادی، اخلاقی و عبادی بر بقیه ساحت‌ها اولویت دارد
ما باید بپرسیم که چرا ارزشیابی می‌کنیم و این سؤال را تبدیل به یک نگرش عمومی کنیم. شما فرض کنید تصویری که والدین و معلمان ما از ارزشیابی دارند، با هدف ارزشیابی، متفاوت باشد. در چنین شرایطی ارزشیابی به سامان نخواهد شد.
ارزشیابی یک کانون توجه دارد؛ الان تصور ما این است که از دانش‌آموزان ارزشیابی می‌کنیم و آموخته‌های آنها را می‌سنجیم. اما ارزشیابی واقعاً باید به گونه‌ای صورت بگیرد که امتحان از جنس همان یاددهی و یادگیری باشد؛ یعنی معلم، دانش‌آموزان و تمام ارتباطات و نسبت‌هایی که بین یاددهندگان و یادگیرندگان اتفاق می‌افتد، در امتحان نیز باشد. نظام تعلیم و تربیتی باید بررسی کند که چه ارتباطی بین دو دسته یاددهندگان و یادگیرندگان شکل می‌گیرند. ضمن آنکه خود فرایندهای یاددهی و یادگیری یعنی فعالیت‌هایی که اتفاق می‌افتد نیز باید ارزشیابی شوند. این فعالیت‌ها، فعالیت معلم، دانش‌آموز، مدیر و والدین هستند.
پیامدها و نتایج فرایندهای یاددهی و یادگیری نیز باید ارزشیابی شوند؛ این یعنی همان شایستگی‌هایی که ما انتظار داریم، محقق شوند. اینها با هم باید کانون توجه ارزشیابی باشند، نه صرفاً آموخته‌های دانش‌آموزان؛ لذا نظام تعلیم و تربیت ما باید طوری ارزشیابی کند که نتایج آن ارزشیابی به درد اصلاح عملکرد همه کنشگران تربیتی بخورد. هر فرایندی که در تعلیم و تربیت تعریف می‌شود، یک سری اصول دارد. اصول ارزشیابی هم برای عوامل متعددی است. از جمله اینکه باید کرامت ارزشیابی شونده حفظ شود، ارزشیابی شونده‌ها با هم فرق دارند و باید این تفاوت‌ها لحاظ شوند.
از نظر شما، ارزشیابی شونده چه کسانی هستند؟
عیوضی: فعلاً صرفاً دانش‌آموزان از نظر ما ارزشیابی شونده هستند. یعنی کسانی که از آنها ارزشیابی می‌کنیم چون ظاهراً دانش‌آموزان هستند که پاسخ می‌دهند. ما باید دقت کنیم که از چه کسی امتحان و آزمون می‌گیریم و چه فردی را ارزشیابی می‌کنیم. ما باید همیشه فرق سنجش و ارزشیابی را مدنظر داشته باشیم. سنجش به عبارتی یک وضعیت‌سنجی است اما ارزشیابی قضاوتی است که روی سنجش نیز اتفاق می‌افتد.
اهداف و شایستگی‌هایی که ارزشیابی می‌کنیم با آموزش‌های ما چه نسبتی دارند؟ مثلاً باید مدام بپرسیم که این شایستگی‌ها اصل و فرع، اولویت و تقدم و تأخر دارند یا نه؟ الان مبانی نظری اسناد تحولی ما گفته است که ساحت اعتقادی، اخلاقی و عبادی بر بقیه ساحت‌ها اولویت دارد. اما آیا این در ارزشیابی و فرایند یاددهی و یادگیری ما محقق می‌شود یا خیر؟ فرایند ارزشیابی اصولی را می‌خواهد و باید آن اصول به اطلاع همه کنشگران تربیت برسد تا وفاقی روی آن اتفاق بیفتد؛ مثلاً فرض کنید که فرایند ارزشیابی‌تان، فرایندی رقابت‌آمیز است نه رفاقت آمیز!
این موارد را می‌توان مدل‌های متفاوت ارزشیابی در نظر گرفت؟ چون ما فقط یک مدل ارزشیابی داریم که مدل امتحان است و مدام آن را سخت‌تر می‌کنیم.
باید طوری بشود که حتی مدیران و استفاده‌کننده‌های بیرونی هم اگر بخواهند، ارزیاب باشند؛ به طور مثال اگر شرکتی می‌خواهد دانش‌آموزان را به کار گیرد، ارزیاب باشد
عیوضی: من ابتدا همه عوامل را ذکر می‌کنم تا از هم تفکیک شوند. خود عاملان کسانی هستند که ارزشیابی را به عمل می‌آورند؛ مثلاً الان معلم‌ها آزمون می‌گیرند، البته امروز وضعیت به گونه‌ای شده که می‌شود معلم و مصحح را از میان برداشت و امتحانات را به‌صورت سیستمی یا الکترونیکی گرفت.
نظام تعلیم و تربیت می‌تواند از خانواده‌ها به‌عنوان عامل ارزشیابی استفاده کند؛ مثلاً می‌توان در دوره ابتدایی مناظره جدی بین معلم‌ها و والدین شکل داد تا مشخص شود که کدام دانش‌آموز احتیاج به تلاش بیشتری دارد یا می‌تواند به پایه‌های بالاتر برود. اما واقعیت مطلب این است که اگر اشتراک معنایی صورت بگیرد، حتی خود دانش‌آموزان هم می‌توانند از همدیگر امتحان بگیرند و خود دانش‌آموز مبنای داوری خودش می‌شود. اینها تنها بخشی از نکاتی است که می‌شود در ارزشیابی مدنظر قرار داد.
همچنین باید طوری بشود که حتی مدیران و استفاده‌کننده‌های بیرونی هم اگر بخواهند، ارزیاب باشند؛ به طور مثال اگر شرکتی می‌خواهد دانش‌آموزان را به کار گیرد، ارزیاب باشد. می‌خواهم بگویم که عاملان ارزشیابی می‌توانند متفاوت باشند.
زمان ارزشیابی هم می‌تواند متغیر باشد. ارزشیابی می‌تواند در محیط مدرسه، محله، مسجد و خانه دانش‌آموزان هم برود. مکان آموزش همچنین است. آموزش می‌تواند در کلاس درس یا در آزمایشگاه، نمازخانه، کتابخانه، بیرون از مدرسه و محله هم باشد.
روش و ابزار نیز باید منعطف باشد. اصول حاکم بر روش و ابزار ارزشیابی می‌تواند مختلف باشد. عمدتاً مبانی نظری اسناد تحولی بر جمع‌آوری معانی تأکید دارند نه عدد و کمیت؛ اما ما گاهی مجبور می‌شویم برای تضمین عدالت آموزشی به داده‌های کمی توجه کنیم چون داده‌های کمی بهتر می‌توانند قضاوت کنند. البته داده‌های کمی به تنهایی محل تأمل نیستند. ابزارهای ارزشیابی ما می‌توانند ابزارهای مختلف کیفی و کمی باشند و ما باید اصول و شیوه‌های ارزشیابی را تعیین و تکلیف کنیم و برای همه کنشگران تربیتمان توجیه و تشریح کنیم تا به یک وفاق برسیم. جامعه هم باید با شیوه و اصول ارزشیابی نظام تعلیم و تربیت کشور همراه شود و آن را بپذیرد.
بازخوردهایی که داده می‌شوند؛ باید اصلاح‌گر و متنبه کننده باشند و نقاط قوت و ضعف بچه‌ها را شامل شوند؛ الان ارزشیابی‌های ما مچ‌گیری است و نشان نمی‌دهد که دانش‌آموزان چه نقاط قوتی دارند. در بهترین حالت نقاط ضعف دانش‌آموزان را نشان می‌دهد و یک جور حس ناامیدی و بن‌بست را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند. نظام تعلیم و تربیت ما باید روی نوع بازخورد دادنش توجه و دقت کند و باید بداند که بهتر است برخوردها کیفی، کمی، عددی و توصیه‌ای باشند. بازخورد می‌تواند راهکاری برای اصلاح و خودشناسی دانش‌آموزان ارائه بدهد. عاملی که ارزشیابی را صورت می‌دهد، یک قاضی عاقل، فهمیده، اهل بخشش و عادل است که می‌فهمد چه کاری انجام می‌دهد و با چه کسی طرف است.
بهره‌وران ارزشیابی هم صرفاً عاملان ارزشیابی نیستند. آنها می‌توانند سیاست‌گذاران و مدیران باشند. هر کدام از بهره‌وران ارزشیابی می‌توانند در سطح خودشان در فرایند تعلیم و تربیت مداخله کنند. اگر ارزشیابی این دیالکتیک ارتباط چندسویه را در همه سطوح مختلف برقرار نکند، عقیم است. ارزشیابی، دانش‌آموز، معلم، مدیر و برنامه باید متناظر و متناسب با هم عمل کنند و واقعاً ارزشیابی باید در کلاس درس و توسط معلم اتفاق بیفتد؛ ولی بازخوردهایش به گونه‌ای باشد که برنامه کلان نظام تعلیم و تربیت قابل دستکاری و اصلاح شود؛ یعنی یک رفت و برگشتی اتفاق بیفتد. اگر این‌طور نباشد، یک کار عقیم انجام می‌شود و آن وظیفه‌ای که ما از ارزشیابی می‌خواهیم، به سرانجام نمی‌رسد.
اگر ما واقعاً برای ارزشیابی یک چنین طرح کلان و دقیقی داشته باشیم و ارزشیابی درست بر این مدار انجام شود، هم خودش قابل‌اصلاح هست و هم فرایندها و واقعیت‌ها قابل‌تغییر و اصلاح خواهند بود. یعنی ما همان‌طور که برای کلیت کنش تعلیم و تربیتی خودمان یک برنامه داریم، باید برای ارزشیابی هم برنامه مشخصی داشته باشیم؛ یک نظام معنایی مشخصی پشت برنامه وجود داشته باشد که تکلیفش با کسی که ارزشیابی می‌کند، کسی که ارزیابی می‌شود و با والدین مشخص است. اگر چنین اتفاقی رخ دهد، آن ارزشیابی که من عاقلانه و عقلانی می‌دانم، شکل می‌گیرد و این ارزشیابی می‌تواند نظام کنش تربیتی ما را به سامان کند و اگر ارزشیابی عقلانی و مطابق با واقعیت‌ها نباشد، عامل به بیراهه بردن فعالیت‌های تعلیم و تربیتی کشور می‌شود.
شما تأکید کردید که ارزشیابی باید قابلیت رفت و برگشت را داشته باشد و بالادستی‌ها نیز باید بدانند که چه میزان توانستند به اهداف آموزشی برسند. ما چه مدل‌هایی ارزشیابی را می‌توانیم پیاده کنیم تا حالت فعلی را نداشته باشد و بتوانیم بازخورد بهتری نیز داشته باشیم؟
الان ارزشیابی‌های ما مچ‌گیری است و نشان نمی‌دهد که دانش‌آموزان چه نقاط قوتی دارند. در بهترین حالت نقاط ضعف دانش‌آموزان را نشان می‌دهد و یک جور حس ناامیدی و بن‌بست را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند
عیوضی: تمام حرف‌هایی که اینجا می‌زنم وابسته به این است که تربیت، امر قابل اعتنایی باشد. در نگاه دینی ما آخرت به دنیا ترجیح دارد اما افراد دین‌دار به‌سختی متوجه این امر می‌شوند؛ البته همه در کلام می‌گویند که دنیا محل گذر و اصل آخرت است. بر این مبنا معتقدم مردم ایران در سطح حرف و نظر خیلی به تربیت پر و بال می‌دهند اما در واقع، تربیت در حاشیه قرار گرفته است و اگر تربیت برای جامعه اصالت پیدا کند، هرآنچه که من در اینجا گفتم قابل‌تحقق خواهد بود.
البته پیش‌فرض من این است که تربیت اصالت پیدا کند؛ برخی از افراد می‌گویند بهتر است که ما مدارس مسجد محور و اسلامی راه بیندازیم؛ البته معلوم نیست که چند درصد از فعالیت‌های آن مدارس اسلامی است، اما من عقیده دارم فارغ از همه اینها، باید برای تربیت اصالت قائل شویم.
الان یک مرکز سنجش داریم که همه را دور می‌زند!
اگر ارزشیابی در کلاس‌های درس، درست و واقعی صورت بگیرد و از سر باز کردن نباشد؛ یعنی معلم‌ها همچون پلیسی که در صحنه جرم، غالب و حاکم بر همه قوانین راهنمایی و رانندگی است، در کلاس درس معلم واقعی باشد و خودش بداند که ارزشیابی کلاس، ارزشیابی خودش است نه برای اینکه نشان بدهد چه می‌کند، برای اینکه دانش‌آموزان را بشناسد و با آنها ارتباط بگیرد و تجربیات ارزشیابی در مدرسه مستند شوند و سنت ارزشیابی را در مدرسه خلق کنند، سپس پژوهش‌های اصیل و وسیعی انجام گیرد و مدیران و مرکز سنجش ابتدا از اصالت ارزشیابی صورت گرفته، مطمئن شوند و از دل آن ایده‌های کلانی را برای نظام تعلیم و تربیت استخراج کنند، در چنین صورتی وضعیت سیستم آموزشی کشور درست می‌شود.
ما الان یک مرکز سنجش داریم که همه را دور می‌زند و امتحان نهایی متمرکز از دانش‌آموزان می‌گیرد. الان آقای وزیر هم از برگزاری آزمون نهایی دفاع می‌کند و می‌گوید ما می‌خواهیم از اطلاعاتی که از آزمون‌ها به دست می‌آید، برای اصلاح آموزش‌وپرورش استفاده کنیم. در حالی که از نظر من این اطلاعات موقعی برای اصلاح آموزش‌وپرورش قابل استفاده است که در فرایند تدریجی، طبیعی و اصیل حاصل شوند. وقتی که دانش‌آموزان و معلم‌ها خودشان اقدام به ارزشیابی خود بکنند و اینها قابل‌تبدیل در سطح معناسازی کلان باشند، برای مدیران تعلیم و تربیت دلالت بر اصلاح خواهد داشت. اگر چنین اتفاقی رخ دهد معتقدم که ارزشیابی می‌تواند در خدمت یاددهی، یادگیری و تربیت باشد و آن را اصلاح بکند و به سامان بیاورد. اما الان ما در بهترین حالت یک ارزشیابی برای عبور دانش‌آموزان از پایه‌ای به پایه دیگر انجام می‌دهیم و در پایان نیز امتحانات نهایی و کنکور است.
پیشنهاد من این است که اصلاً بحث انتخاب رشته برای ادامه تحصیل از آموزش‌وپرورش خارج شود؛ یعنی در دوره تربیت عمومی، بحث انتخاب رشته برای ادامه تحصیل دانشگاهی مطرح نباشد البته باید شرایطی ایجاد شود که دانش‌آموزان در دوره متوسطه دوم بتوانند تفاوت‌ها و علایقشان را ظهور و بروز دهند. اگر آموزش‌وپرورش دانش‌آموزان را مجبور کند که پس از گذراندن دوره راهنمایی در یکی از سه رشته از پیش مشخص شده (ریاضی - علوم‌تجربی - علوم‌انسانی) تحصیل کنند، دانش‌آموزان تا آخر دکتری بین رشته‌های مختلف تحصیلی جا به جا می‌شوند. اما آموزش‌وپرورش باید شرایطی را ایجاد کند تا دانش‌آموزان به غیر از خواندن درس‌های عمومی - که با هدف فرهیخته بارآوردن آنها طراحی شده است - بتوانند علایقشان را دنبال کنند اما انتخاب رشته قطعی نباشد. انتخاب شغل و رشته یک تصمیم‌گیری بسیار مؤثر برای دانش‌آموزان است و آموزش‌وپرورش زمانی انجام انتخاب رشته را به دانش‌آموزان تحمیل می‌کند که دانش‌آموزان هنوز توانایی لازم را برای این کار ندارند؛ به همین خاطر والدین برای آنها انتخاب می‌کنند.
برخی از افراد می‌گویند بهتر است که ما مدارس مسجد محور و اسلامی راه بیندازیم؛ البته معلوم نیست که چند درصد از فعالیت‌های آن مدارس اسلامی است، اما من عقیده دارم فارغ از همه اینها، باید برای تربیت اصالت قائل شویم
دانش‌آموزان ما باید در مدرسه متوجه بشوند که رشته‌های تحصیلی مختلفی وجود دارد و آنها می‌توانند رشته‌های مورد علاقه‌شان را تجربه کنند؛ مثلاً کسی که می‌خواهد فیلسوف شود، باید در همان مدرسه تدبیر شود تا دو واحد جدی فلسفه بخواند. به نظر من بحث انتخاب رشته قطعی می‌تواند از دوره آموزش عمومی و مدرسه خارج شود اما باید مقدماتش از همان سال اول ابتدایی فراهم شود. مدلی که من پیشنهاد دادم این است که درس‌هایی را که می‌خواهد دانش‌آموزان را عاقل و فرهیخته بار بیاورند، به‌عنوان درس‌های مشترک بشناسیم و بگذاریم همه دانش‌آموزان آنها را بخوانند. تعداد این دروس نباید خیلی زیاد باشد. اما تعدادی دروس افتخاری برای هر دانش‌آموز بنا بر سلیقه و علاقه تعبیه شود تا دانش‌آموزان در هر پایه چند واحد جدی مطابق با رشته تحصیلی مورد علاقه‌شان بخوانند؛ مثلاً کسی که می‌خواهد در رشته ریاضی ادامه تحصیل دهد از همان ابتدا برای تحصیل در آن رشته آماده شود و کسی که به ادامه تحصیل در رشته علوم نقلی تمایل دارد نیز همان شرایط را تجربه کند؛ این پیشنهاد واقعاً شدنی است. پیشنهاد عملی آن نیز به این صورت است که همین دبیرستان‌های فعلی دروس عمومی را که ضامن فرهیختگی دانش‌آموزان هستند، ارائه کنند و هر منطقه یک مدرسه مرکزی و جامع داشته باشد که مثلاً اگر کسی می‌خواهد زبان آلمانی را بیشتر بخواند، امکان این کار را در مدرسه مرکزی داشته باشد و اگر عده‌ای می‌خواهند ریاضیات بیشتری بخوانند هم به آن مدرسه مراجعه کنند؛ چون امکان ارائه چنین خدمتی را دارد. با این روش دانش‌آموزان چهار روز هفته را به مدارس معمولی می‌روند و دروس عمومی را می‌خوانند و اگر خدمات بیشتری خواستند، به مدارس مرکزی مراجعه می‌کنند. الان مدارس دولتی ما از دست می‌روند و مدارس غیرانتفاعی هم برای پول‌دارها تعبیه شده است؛ اما می‌توانیم در هر منطقه یک مدرسه مرکزی تعبیه کنیم تا این پیشنهاد اجرایی شود.
تعبیه مدارس مرکزی؛ یکی از راه‌های احیای مدارس دولتی
یعنی مدرسه مرکزی هر منطقه باید بتواند جوابگوی نیاز دانش‌آموزان همه مدارس آن منطقه باشد؟
عیوضی: مدارس مرکزی باید طوری سامان داده شوند که خدماتشان را به‌صورت ترمی - واحدی به دانش‌آموزان علاقه‌مند به تحصیل در رشته‌های مختلف ارائه بدهند. این شدنی است و به نظر من بهتر است نظام تعلیم و تربیت به این سمت برود که مدارس مرکزی را تعبیه کند. من تعبیه مدارس مرکزی را یکی از راه‌های احیای مدارس دولتی می‌دانم و باور دارم که به نحو معقولی جمع بین کثرت و وحدت است؛ یعنی تنوع دانش‌آموزان را به رسمیت می‌شناسد و در عین حال وحدت مدنظر جامعه را هم تأمین می‌کند.
من معتقدم وقتی مدارس مرکزی شکل بگیرند، دبیرستان‌ها می‌توانند یک سری دروس مناسب برای تربیت آدم فرهیخته و معقول را فراهم کنند و آن درس‌هایی را هم که تخصصی است، می‌توانند به یک میزان مطلوبی تأمین کنند. این پیشنهاد من ناظر به این مسئله است که الان به معلم‌ها و دانش‌آموزان ما سخت می‌گذرد و اگر این ارزشیابی‌های نظام آموزشی ما می‌خواهد ارزشیابی‌های مؤثری باشند، وزارت آموزش‌وپرورش باید برگردد و تعیین تکلیف‌های قطعی را که در دبیرستان برای ادامه تحصیل دانش‌آموزان می‌شود، حذف کنیم.
الان دوره راهنمایی در کشور ما، دوره هدایت تحصیلی شده است و مدام هم اصرار می‌کنیم که چرا هدایت تحصیلی‌مان از ابتدایی ضعیف است؟ دوره ابتدایی، دوره استعدادسنجی است و آموزش‌وپرورش کشورمان سعی می‌کند که در همان دوره مشخص کند که کدام دانش‌آموز برای ادامه تحصیل در رشته ریاضیات مناسب است و کدام دانش‌آموز باید در رشته‌های تحصیلی دیگر ادامه تحصیل بدهد. واقعاً چه کسی این حق را به وزارت آموزش‌وپرورش کشورمان داده است؟
نظام آموزشی کشورمان باید فرصت تربیت و یادگیری را فراهم بیاورد تا اگر کسی علاقه‌مند به ادامه تحصیل در رشته ریاضی بود، ۱۵درصد وقتش برای آمادگی تحصیلی در آن رشته آزاد باشد. ما الان جمع کثیری از دانش‌آموزان را به زور به مدارس کار و دانش می‌فرستیم و یک عده از دانش‌آموزان را به زور راهی تحصیل در رشته ریاضی می‌کنیم. یک تعداد دیگری از دانش‌آموزان به خواست پدر و مادرهایشان می‌خواهند در رشته تجربی ادامه تحصیل بدهند و نظام آموزشی ما چنین اجازه‌ای را به آنها نمی‌دهد و می‌گوید تعداد کلاس‌های مناطق و مدارس محدود است؛ بنابراین دانش‌آموزان مجبور می‌شوند در رشته‌های ریاضی و علوم‌انسانی ادامه تحصیل بدهند. این جهنمی است که ما در آن دخیل هستیم و در ایجادش به یک شکلی مؤثریم.
شما گفتید که دانش‌آموزان حتماً باید یک سری از دروس را در مدرسه بخوانند که شاید بعضی از این دروس به کار دانش‌آموزان نیاید. همان ابتدای کار نمی‌شود دانش‌آموزان متناسب با علایقشان دروس را بخوانند؟
عیوضی: در این پیشنهادی که عرض کردم دانش‌آموزان باید انتخاب کنند که چه دروسی را بیشتر بخوانند. الان نظام آموزشی به دانش‌آموزان تحمیل می‌کند که چه دروسی را بخوانند و این خوب نیست. دانش‌آموزان باید یاد بگیرند که خودسنجی و خود یادگیری داشته باشند و نظام آموزشی کشور نیز باید انتخاب رشته را به خود بچه‌ها واگذار کند.
الان نظام آموزشی به دانش‌آموزان تحمیل می‌کند که چه دروسی را بخوانند و این خوب نیست. دانش‌آموزان باید یاد بگیرند که خودسنجی و خود یادگیری داشته باشند و نظام آموزشی کشور نیز باید انتخاب رشته را به خود بچه‌ها واگذار کند
من وقتی که از وحدت تعلیم و تربیت صحبت می‌کنم، در واقع به وحدت جامعه ایران اشاره دارم و آن وحدت را باید به بهترین شکل تضمین کرد. ما هیچ وقت نتوانستیم آموزش عمومی خوبی داشته باشیم زیرا تربیت آکادمیک داشتیم که آن هم نتوانسته نسل فرهیخته‌ای را شکل دهد. نسل فرهیخته زمانی شکل می‌گیرد که دانش‌آموزان در استعدادیابی خودشان استقلال نیم‌بندی پیدا کنند.
الان تمام هم و غم نظام آموزشی ما رسیدگی به وضعیت رشته‌های تحصیلی رایج و تعریف شده برای دانش‌آموزان است. حال آنکه دانش‌آموزان از ما می‌پرسند که چرا باید برخی از دروس را بخوانند و ما باید پاسخی برای این سؤال داشته باشیم. به نظر من دانش‌آموزان راست می‌گویند. ما می‌توانیم با دلالت بر اینکه می‌خواهیم نسل فرهیخته‌ای را تربیت کنیم، به سؤال مذکور پاسخ بدهیم؛ اما وقتی که تعدادی از دانش‌آموزان را مجبور می‌کنیم که در رشته ریاضی ادامه تحصیل بدهند، پاسخی برای این سؤال که چرا باید رشته ریاضی را برای ادامه تحصیل انتخاب بکنند، نداریم.
من به شهرستانی رفته بودم و دیدم که می‌خواهند تعداد زیادی از دانش‌آموزان را برای ادامه تحصیل به هنرستان کشاورزی بفرستند، اما آن دانش‌آموزان نمی‌خواستند در رشته کشاورزی تحصیل کنند. از مسئولان مربوطه پرسیدم چرا اصرار دارید که این دانش‌آموزان در رشته کشاورزی ادامه تحصیل بدهند و آنها جواب دادند برای اینکه جا نداریم!
حرفهای خوبِ غیرمحقق سند تحول درباره ارزشیابی
اسناد بالادستی به ویژه سند تحول آموزش‌وپرورش تا چه میزان به سمت اثرسنجی و ارزشیابی کیفی و هدفمند رفته‌اند؟
عیوضی: خیلی زیاد. حرفهای خوب زیادی زده شده است که من در اینجا تعدادی از آن حرف‌ها را برای شما می‌خوانم. مثلاً در صفحه ۱۳ سند برنامه تحصیلی ملی آمده است که به‌صورت مستمر تصویر روشن و همه‌جانبه از موقعیت کنونی دانش‌آموز، فاصله او با موقعیت بعدی و چگونگی اصلاح آن متناسب با ظرفیت‌ها و نیازهای وی ارائه شود. ارزشیابی باید این‌طور باشد، یعنی زمینه انتخاب‌گری، خود مدیریتی و رشد مداوم دانش‌آموز را با تأکید بر خودارزیابی فراهم کند و بهره‌گیری از سایر روش‌ها را زمینه‌ساز تحقق آن بداند. کاستی‌های یادگیری را فرصتی هم برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی می‌داند.
البته باید در اینجا یک نکته را تأکید کنم که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با ارزشیابی از نظام تعلیم و تربیت فرق دارد؛ اما ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می‌تواند ابزاری مهم برای ارزشیابی از نظام تعلیم و تربیت باشد.
در صفحه ۴۱ و ۴۲، اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی نیز آمده است: «با استفاده از انواع روش‌ها و ابزارها بتواند توانایی دانش‌آموزان را در بهره‌گیری از شایستگی‌های پایه در موقعیت‌های مختلف به‌صورت معنادار منعکس کند. به‌صورت منعطف و مستمر با توجه به وجود تفاوت یادگیری هر یک از دانش‌آموزان برای دستیابی به اهداف و چگونگی اقدام مؤثر را منعکس کند. با تأکید بر خودآگاهی، خودارزیابی و تصمیم‌گیری از سوی دانش‌آموزان چگونگی جبران، رفع کاستی‌ها و دستیابی به سطوح بالاتر شایستگی در هر یک از حوزه‌های یادگیری را تدارک ببیند. در فرایند ارزشیابی نقش محوری و تصمیم‌سازی مدرسه و معلم در چهارچوب سیاست‌های کلی آموزش‌وپرورش حفظ شود. با تأکید بر کار گروهی و فعالیت‌های جمعی و روش حل مسئله وجه رقابت‌زایی یا رقابت‌جویی را به حداقل برساند و زمینه شکوفایی دانش‌آموزان را فراهم کند.»
اکنون بخشی از مبانی نظری سند تحول نظام تعلیم و تربیت را که درباره ارزشیابی است، مرور کنیم؛
«ارزشیابی در مورد میزان کارایی نظام تربیتی در سطح ملی در مراحل کلیدی گذر صورت می‌گیرد و اطلاعات لازم برای قضاوت را در اختیار تصمیم‌گیرندگان در سطوح مختلف نظام تعلیم و تربیت عمومی قرار می‌دهد» در فرایند شایستگی‌ها لازم است پرسشگری متربیان مورد تأکید و تشویق قرار بگیرد، نه فقط پاسخ‌دادن به پرسش‌ها. وجه رقابت‌زایی یا رقابت‌جویی باید به حداقل ممکن تقلیل پیدا بکند. در سنجش شایستگی‌ها تمامیت تجارب تربیتی کسب شده باید مورد توجه قرار بگیرند نه فقط برنامه درسی صریح و آشکار.» (آن وجوه پنهانی که دانش‌آموزان در مدرسه از آن متأثر می‌شوند نیز مورد تأکید قرار بگیرد؛ چه خوب و چه بد.)
مفهوم ارزشیابی نباید به مفهوم اندازه‌گیری تقلیل داده شود. ارزشیابی باید آینه تمام‌نمای اهداف باشد. ارزشیابی، مغناطیسِ توجه است و عدم هماهنگی به معطل ماندن هدف منجر می‌شود.
پس در اسناد به چگونگی ارزشیابی مؤثر اشاره شده اما آن‌چنان که باید و شاید عملیاتی نشده است؟
عیوضی: بله. در واقع ارزشیابی هم مانند باقی مؤلفه‌ها در اسناد آمده اما چنان که باید و شاید عملیاتی نشده است و با وضع موجود فاصله دارد. ما فقط گفته‌ایم که مطلوب‌ها چه چیزهایی هستند و به چگونگی دستیابی به مطلوب‌ها توجه چندانی نکرده‌ایم.
در ادامه محورهایی را که درباره ارزشیابی در سند آمده است ذکر می‌کنم؛ «ارزشیابی مفید و موفق، میزان تحقق شایستگی‌ها را نشان می‌دهد، مشکلات را تشخیص می‌دهد، نقاط قوت و ضعف فرایند یاددهی و یادگیری را آشکار می‌کند، اطلاعات دقیقی از آنچه که در جریان است و آنچه که باید باشد، فراهم می‌کند و مقاومت در مقابل تغییرات مثبت را به فعالیت‌های سازنده و مولد تبدیل می‌کند.»
این کاری است که ارزشیابی باید انجام دهد. برخی از تغییرات، تغییرات مثبتی نیستند؛ همان‌طور که گفتم آموزش‌وپرورش به سمتی رفته که در سه پایه امتحان نهایی بگیرد که تغییر مثبتی نیست.
ارزشیابی باید انگیزه جدی در مشارکت فعال مخاطبان و کنشگران ایجاد کند یعنی یکی از دلالت‌های ارزشیابی موفق و مفید این است که همه احساس درگیری می‌کنند. برای اینکه این اتفاق بیفتد، باید ضرورت ارزشیابی تبیین شود یعنی اولاً تصویر روشنی از ارزشیابی برای کنشگران تربیت و افراد دخیل حتی کسانی که بیرون از آموزش‌وپرورش هستند و درباره آموزش‌وپرورش حرف می‌زنند و حرف‌هایشان اثر می‌گذارد، ارائه شود یعنی همه کنشگران تربیتی کشور باید فهم مشترکی از ارزشیابی داشته باشند و سپس بر انجام صحیح ارزشیابی تأکید شود؛ یعنی صرف حرف‌زدن نباشد و مکانیزم‌ها و سازوکارهای جدی باشد که آن تصویر شفاف و روشنی که از ارزشیابی به دست آمد و تبدیل به برنامه شد، به جد پیگیر شود تا اجرا شود. این کارها شدنی است. مثلاً همین سازمان سنجش که پول مصححان را سه یا چهار سال یک بار می‌داد، امسال کاری کرد که مصححان یک برگه را گاهی چندین بار و حتی چهل بار تصحیح کردند تا اختلاف‌نظرها حل شود. اما کاش این همت سازمان سنجش پای کار اصیلی برود که تغییرات خوب در سر جای خود اتفاق بیفتند.
راهبردهای صحیح ارزشیابی برای تمام مخاطبان
معتقدم مثلاً اگر اینجا زیاد روی معلم تأکید کنیم، برای این است که کار خودمان را درست انجام ندادیم و برنامه معقولی را درست نکردیم و برای اینکه ضعف خود را بپوشانیم بگوییم که نقطه اصلی معلم است. اما فارغ از اینها، معلم مهم‌ترین کنشگر عرصه تربیت است و تا همه کارها به سامان نشود، حتی اگر معلم خوب هم تربیت کنید، نمی‌تواند کار مثبتی انجام بدهد. اما معلم فرهیخته، کاربلد و علاقه‌مند به امر تعلیم و تربیت یک مؤلفه جدی است و نظارت بر ارزشیابی و هدایت عملکرد معلمان در ارزشیابی ضروری است. واقعاً باید معلم را حمایت و نظارت کرد و از این بابت که نمی‌توانیم به زندگی معلمان برسیم آنها را رها کرده‌ایم.
البته وضعیت معلمان نسبت به برخی مشاغل خیلی بهتر است!
این تصویری است که شما دارید. اما همان‌طور که گفتم نظام تعلیم و تربیت ما نتوانست به وضعیت مادی معلم‌ها رسیدگی کند پس معلم‌ها را به حال خود رها کرده است.
قرار بود که طرح رتبه‌بندی معلم‌ها به کمک این مسئله بیاید.
عیوضی: خیر. اصلاً از این خبرها نبود!
ما می‌توانیم یک سازمان مستقل برای ارزشیابی و سنجش ایجاد کنیم؟
عیوضی: ظاهراً چنین سازمانی الان شکل گرفته اما بعید است که به نتیجه مطلوب برسد و ما استاد طرح‌های سوخته هستیم! یک جامعه‌شناسی می‌گوید که مارکسیسم یک خوبی دارد و آن هم ایده‌ای است که از درون متحول می‌کند نه از بیرون. این حرف، حرف قابل اعتنایی است. ما همیشه ارزشیابی را بر مدار عدالت دیدیم نه بر مدار کیفیت، فرهیختگی و تربیت. عدالت هم باید عدالت توزیعی باشد که ما مدام آن را تضعیف کردیم. در واقع عدالت یکی از جلوه‌های ارزشیابی است و وقتی عدالت مسئله می‌شود، رقابت مسئله می‌شود؛ یعنی کسی که بیش از اندازه به عدالت اهمیت می‌دهد، به رقابت دامن می‌زند و نباید این‌گونه باشد؛ زیرا جبهه عدالت‌خواه جریان غرب با رقابت مشکل داشتند و می‌گفتند رقابت به بی‌عدالتی منجر می‌شود.
نیاز به افراد شجاعی داریم که نظام آموزشی را از مدار فعلی خارج کنند
می‌خواهم بگویم اتفاقاً اگر مسئولان امر، تربیت عمومی مطلوب و قابل اعتنایی را برای دانش‌آموزان سامان می‌دادند و بعد فکر می‌کردند که برای بحث تخصیص و جایابی افراد در نظام تعلیم و تربیت چه کاری انجام دهند، توفیق بیشتری داشتند. الان همه چیز به نفع آموزش و تربیت آکادمیک ختم شده است و نیاز به افراد شجاعی داریم که آموزش‌وپرورش کشور را از مدار فعلی خارج کنند. نظام تعلیم و تربیت الان محکومِ شرایط خودخواسته است و باید از زیر بار سختی که به جامعه تحمیل کرده، خارج شود. امروز مدارس فنی - حرفهای و کار و دانش با این شعار سر پا هستند که کشور نیاز به کارگر ماهر و اشتغال دارد اما آنچه که در واقع اتفاق می‌افتد، هیچ‌کدام از اینها نیست.
بیشتر تأکید من درباره جایگاه ارزشیابی بود و می‌خواستم بگویم که ارزشیابی یکی از نقاط قابل‌اعتنا است که باید روی آن تأمل شود. ارزشیابی، اندیشیدن در باب هدف‌گذاری در نظام تعلیم و تربیت است و به تعبیری به معنای سبک و سنگین کردن هدف‌گذاری‌ها است. ارزشیابی اندیشیدن در باب وسایل تحقق آن هدف‌هاست و ارزشیابی مطلوب به نحوی است که بتوان بر اساس آن تأمل جدی راجع به آموزش‌وپرورش کرد.
الان آموزش‌وپرورش ما کلاً با مدل پراگماتیستی اداره می‌شود؛ یعنی هر کسی هر چیزی را که در هر کجایی یاد گرفته در آموزش‌وپرورش پیاده می‌کند. این مصیبت بزرگی برای آموزش‌وپرورش است. الان برآیند فرایندهای ما تبدیل به تصمیماتی می‌شوند که دلالت‌های جدی برای جامعه خواهد داشت. امروز هر کسی به راحتی مجوز مدرسه می‌گیرد و بچه‌ها را به صورت رفتارگرایانه تربیت می‌کنند.
/انتهای پیام/
